Jugar al aire libre: El aprendizaje y el desarrollo de juegos al aire libre (II parte)

El aire libre, ya sea en un medio natural o parque infantil diseñado específicamente para los niños y niñas, es el contexto ideal para animar a los niños a ser ellos mismos, a explorar, experimentar, para moverse y hacer la mayor parte de las oportunidades que se ofrece de una manera menos restringida (Henniger, 1994; Rivkin, 1995; Zeece y Graul, 1993). 



El aire libre presenta oportunidades obvias para moverse y ser activo, y para los niños y niñas, a descubrir y comprometerse con el entorno natural, así como la posibilidad de realizar actividades como jugar con arena y agua, construir cosas y jugar a aparentar.Por otra parte, la apertura y el espacio otorgados por los ambientes al aire libre puede proporcionar un contexto sin restricciones y espontáneo para facilitar tales interacciones (Frost, Shin y Jacobs, 1998).

Mientras que gran parte del aprendizaje que se produce durante el juego al aire libre, también se produce en otros contextos, el espacio al aire libre también permite a los niños a participar más activamente al juego físico que en un interior (Stephenson, 1998, 2002).

Jugar al aire libre ofrece oportunidades para que los niños aprendan y ganen competencias en una amplia gama de habilidades motoras.

Esto es particularmente importante durante los primeros años de infancia, un período contrastado por un importante desarrollo en todos los dominios. Jugar al aire libre ofrece que los niños desarrollen y practiquen con las habilidades básicas del aparato locomotor, incluyendo caminar, correr, saltar, trepar, saltar, deslizarse y pedalear; habilidades manipulativas tales como lanzar, atrapar, patear, golpear y rebotar; y habilidades de estabilidad incluyendo doblarse, estirarse, intercambio de parejas y contorsionarse (Gallahue, 1993; Poest, Williams, Witt y Attwood, 1990).

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Los niños y niñas necesitan espacio para estar activos, tener movimiento espontáneo así como consolidar y adquirir el dominio sobre esta gama de habilidades de movimiento fundamentales (Bilton, 2002; Gallahue, 1993), y no suponer que este espacio está disponible en su entorno familiar. 

Como se señaló anteriormente, hay una significativa tendencia hacia una vida de alta densidad.El movimiento es un aspecto central en la vida de los niños y niñas y en su aprendizaje que impacta en todas las facetas de su desarrollo. Conforme los niños crecen, su capacidad para interactuar y dar sentido a su entorno está estrechamente vinculado a sus capacidades de movimiento en su desarrollo.

El movimiento es el medio por el cual los niños y niñas aprenden acerca de sí mismos y del mundo, así como la manera en la que adquieren una mayor competencia y confianza (Bilton, 2002; Gallahue, 1993). Los niños no sólo experimentan la diversión del movimiento, sino que también ganan competencias físicas y una confianza que promueve la participación en la actividad física de por vida y por lo tanto el disfrute de los beneficios de un estilo de vida activo y saludable (Hihiko, 2004).

Este último aspecto está quizás particularmente relacionado a la prevención de la obesidad. Las habilidades fundamentales de movimiento son la base de los conocimientos más especializados, utilizados en juegos, deportes, danza, gimnasia y una gran variedad de actividades de educación al aire libre y actividades recreativas donde los niños puedan involucrarse en adelante en sus vidas (Gallahue y Ozmun, 1995; Hihiko, 2004). Las investigaciones indican que el nivel de habilidad y la baja competencia de movimiento se asocia con una reducción de la actividad física y representa un obstáculo importante para la participación de los niños y niñas en el deporte (Hands & Martin, 2003).

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Bouffard, Watkinson, Thompson, Dunn y Romanow (1996, citado en Hands & Martin, 2003, p. 47-48) encontraron que los niños y niñas con un nivel bajo de competencias fueron "menos activos, juegan menos en el patio a la hora del recreo y pasan menos tiempo interactuando socialmente con sus compañeros".

Así pues, no sólo la adquisición de habilidades de movimiento es importante para el aprendizaje de los niños y niñas, si no que también la falta de la confianza y la competencia en la realización de estas habilidades puede ser perjudicial para su bienestar social y emocional.

Los niños y niñas que tienen una baja capacidad en las habilidades a menudo experientan una frustración cuando participan en un deporte o en actividades de danza, ya que son incapaces de hacer frente a las complejas combinaciones de movimientos. La incapacidad para participar plenamente en esas actividades puede conducir a una menor autoestima, tendencia a tener menos amigos, y problemas de salud en la edad adulta como resultado de la inactividad física (Hands & Martin, 2003; Poest, Williams, Witt y Atwood, 1990). Además, una baja capacidad en las habilidades y la falta de confianza pueden llevar que los niños y niñas tengan un mayor riesgo de lesiones (Sutterby y Frost, 2002). Lo anterior proporciona una evidencia de que las reducciones en el juego físico con el fin de minimizar el riesgo de hecho presenta más exposición al riesgo intratable a largo plazo.

Está claro entonces que, en los años preescolares, los niños se benefician y buscan oportunidades para el juego al aire libre. Stephenson (1998) describe tres tipos de juego físico donde los niños en edad preescolar suelen participar. 

El primer tipo de juego podría describirse como coaching, mediante el cual los niños buscan la asistencia de los profesores ya sea para aprender habilidades físicas específicas o intentar en particular, una actividad física. 

El segundo tipo de juego combina aspectos del juego físico y el juego físico-dramático incorporados con episodios de juegos de rol en el juego dramático. Seguir juegos, como "¿Qué hora es, señor Wolf?", también se incluyen en esta categoría. 

El tercer tipo de juego se relaciona con el evidente deseo de los niños de desafiarse a sí mismos y ampliar sus habilidades para "montar a...las motos más rápido, escalar por la parte exterior de la fortaleza, correr en una carrera, balancearse muy alto, colgarse y dejarse caer al suelo "(Stephenson, 1998, p. 127). Stephenson apunta que los niños parecían muy conscientes de su propio nivel de habilidad y de competencia, ya que el objetivo de este tipo de juego era poner a prueba sus propios límites y mostrar sus habilidades físicas. Hay veces que se han focalizazo en la tarea en cuestión mientras que en otras trataron de mostrar sus habilidades, implorando otros, en particular los adultos, a los que miran.

A partir de estos ejemplos, es evidente que los niños estaban participando en conductas de riesgo, ya que se esforzaron en aprender nuevas habilidades y en ganar el dominio sobre sus habilidades motoras.

El riesgo adquirido en el juego físico al aire libre

"Jugar al aire libre ofrece oportunidades de un final abierto, dinámico y variado impredecibles y a veces arriesgados. Sin embargo, los riesgos y los desafíos de estar al aire libre proporcionan excelentes oportunidades para el aprendizaje, la resolución de problemas y el desarrollo de la competencia social" (Greenfield, 2004, p. 1). Los niños y las niñas necesitan la libertad de tomar riesgos en el juego ya que permite poner a prueba continuamente los límites de su desarrollo físico, intelectual y emocional (Tranter, 2005).

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Los niños de preescolar, en particular, disfrutan buscando el desafío y poniendo a prueba sus habilidades motoras (Stephenson, 2003; Taylor y Morris, 1996; Walsh, 1993). Tal y como sugieren las observaciones de Stephenson (1998) sobre los juegos infantiles, la adquisición de riesgos es una parte importante y necesaria del juego físico al aire libre. Como Stine (1997, p. 29) afirma, "por tomar riesgos, por hacer frente a un desafío, aprendemos sobre nuestras competencias y nuestras limitaciones. Tratar de existir en un mundo sin alguna medida del riesgo no es sólo imposible, sino que también inhibe nuestras vidas y la necesidad del niño para el desafío".

Henniger (1994) cree que las oportunidades de provisión de salud en la toma de riesgos es un componente vital de los juegos al aire libre de calidad. Las oportunidades del riesgo del juego introducen emoción y desafío para que los niños pongan a prueba sus habilidades y prueben nuevas actividades. Por lo tanto, ganan maestría y un sentido de logro, animándose a hacer frente a los nuevos desafíos. Además, se ha encontrado que la toma de riesgos se relaciona positivamente con la confianza en sí mismo y la capacidad creativa (Goodyear-Smith & Laidlaw, 1999).

La adquisición de riesgos físicos para niños durante el juego al aire libre también tiene implicaciones para el aprendizaje en otros contextos. Stephenson (1998) observó cómo los profesores comentaron que los niños que asumían riesgos físicos seguros en el entorno exterior eran más propensos a tomar riesgos durante las actividades en cubierto. En efecto, ellos habían desarrollado lo que podría ser denominado una disposición de toma de riesgos que pueden solicitar o aceptar en ambos entornos. La adquisión de riesgos en ambos contextos es importante para el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas, pero la respuesta del adulto varía notablemente.

El desarrollo de la disposición de una toma de riesgos en alguno de los contextos es visto como un atributo positivo asociado con la persistencia frente a la dificultad y la incertidumbre.Esta persistencia ha sido descrita por Carr (1997, p. 10, citada en Stephenson, 2003, p. 41) como "comprometerse con la incertidumbre, estar preparado para estar mal, tomar el riesgo de un error, pasando a aprender". Sin embargo, cuando los padres y los maestros aceptan e incluso animan a los niños a tomar riesgos y desafiarse a sí mismos mentalmente, el riesgo físico es más a menudo visto como algo negativo y peligroso y debe ser evitado.

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La literatura evaluada hasta ahora se ha centrado en los beneficios de proporcionar oportunidades para el desafío y por lo tanto, del riesgo. Sin embargo, la discusión no es completa sin la consideración de los resultados si los niños no han tenido este tipo de oportunidades. 

En primer lugar, la falta de desafío y la novedad en el campo de juego puede llevar a una inapropiada adquisición de riesgo ya que los niños buscan emociones de una manera audaz (Greenfield, 2003). Esto tiene relación con la búsqueda de sensaciones como se destaca en la literatura relacionada con la toma de riesgos y lesiones no intencionales (ver DiLillo, Potts y Himes, 1998; Kafry, 1982; Potts, Martinez y Dedmon, 1995), así como la compensación del riesgo donde los individuos piensan que se puede participar más en un comportamiento de riesgo cuando las medidas de seguridad se aplican a una actividad (Pless y Magdalinos, 2006). 

En segundo lugar, los niños y niñas son más propensos a desarrollar actitudes responsables frente el riesgo si tienen experiencia en tratar con situaciones de riesgo (Barker, 2004). Si los adultos que niegan estas oportunidades a los niños, también impediran que los niños desarrollen las habilidades necesarias para la toma de decisiones para hacer juicios precisos sobre los riesgos. Los niños necesitan aprender a tomar riesgos calculados. La dificultad de esto va relacionado con su nivel de habilidad y la dinámica del crecimiento, a diferencia de los adultos cuando éstos factores son relativamente estables. 

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Finalmente, Goodyear-Smith y Laidlaw (1999) argumentan que los padres quieren que sus hijos sean resistentes y persistentes, para desarrollar soluciones de problemas de habilidad y competencia física. Ellos quieren que sean seguros y creativos, pensadores independientes; para tomar decisiones apropiadas y asumir la responsabilidad de sus propias acciones, no sólo en el ambiente físico sino en todos los aspectos de sus vidas. De esto se podría argumentar que los niños necesitan participar en la adquisición de riesgos, si estas cualidades han estado estimuladas y desarrolladas.